نقش حکومت در تربیت؛ بررسی مقایسه ای دیدگاه افلاطون و امام خمینی

نقش حکومت در تربیت؛ بررسی مقایسه ای دیدگاه افلاطون و امام خمینی (س)

پدیدآورنده (ها): فوزی، یحیی؛ کریمی بیرانوند، مسعود

آدرس ثابت: ۹۷۵۵۲۷https: / / www. noormags. ir / view / fa / articlepage /

مقالات مرتبط

خط نقاشی در هنر اسلامی

موسیقی و رقص دوران رنسانس

کار گروهی موسیقی و تأثیر آن بر کودکان

نقش امام باقر علیه السلام در تغییرات فرهنگی - سیاسی

تحلیلی بر مواضع سیاسی علی بن ابی طالب (ع)

بازتاب پیام های خانواده و مدرسه و تلویزیون در زندگی کودکان

نقش ابزاری موسیقی در اتصاف نفس به فضائل اخلاقی

احزاب و فرقه های عصر عباسی و شاعران آنها و جدال ادبی میان این شاعران

نقش های طلا و نقره: تزئینات فلز کاری ایرانی و ارتباطش با مصور کردن نسخ خطی

مواضع سیاسی امام سجاد (ع) پس از واقعه کربلا

مسئله جابری (نوع شناسی اشارات جابر بن حیان به امام جعفر صادق (ع) )

بررسی تأثیرات موسیقی بر انسان با رویکرد فلسفی

عناوین مشابه

بررسی مقایسه ای دیدگاه: امام خمینی (س) و محورهای دوازده گانه ی سند پکن (۱)

بررسی مقایسه ای میزان رضایت مندی بیماران از ارائه خدمات در بیمارستان امداد امام خمینی (س) و بیمارستان امام حسین (ع) شهرستان شاهرود

بررسی هوش معنوی و اخلاق اسلامی در تربیت دینی دانش آموزان دختر دوره متوسطه شهر ارومیه با نقش آموزه های اسلامی و دیدگاه های امام خمینی

جایگاه و نقش زنان در حکومت اسلامی در دیدگاه: امام خمینی (س)

بررسی مقایسه ای حکومت و مصلحت در اندیشه امام خمینی و علامه طباطبایی

نقش های چندگانه مساجد در تربیت جامعه اسلامی از دیدگاه حضرت: امام خمینی (س)

جایگاه تربیت سیاسی و نقش آن در پیشگیری از رخنه های سیاسی - فرهنگی در انقلاب اسلامی از دیدگاه: امام خمینی (س) و مقام معظم رهبری (مد ظله العالی)

بررسی اصل تقدم تزکیه (تربیت) بر تعلیم در پرتو دیدگاه های حضرت: امام خمینی (س)

مقایسه اندیشه های سیاسی شیخ فضل الله نوری و: امام خمینی (س) درباره حکومت در زمینه های مبانی فقهی، حدود اختیارات، نقش روحانیت، مشروعیت، مصلحت و قانونگذاری

بررسی دیدگاه شیخ قطیفی (ره) و محقق کرکی (ره) در خصوص دریافت خراج از زمین مفتوح عنوه و انفال و مقایسه آن با دیدگاههای: امام خمینی (س)

 اسلام و پژوهش های تربیتی

نقش حکومت در تربیت؛ بررسی مقایسه ای دیدگاه افلاطون و امام خمینی (س)

یحیی فوزی (عضو هیئت علمی دانشگاه بین المللی امام خمینی (س) / مسعود کریمی بیرانوند (کارشناس ارشد اندیشۀ سیاسی در اسلام)

چکیده

این مقاله در پی آن است تا نشان دهد افلاطون و امام خمینی (س)، دو متفّکر و فیلسوف عرصۀ سیاست و تربیت، علی رغم اختلاف برخی از متفکران، مشترکا برای حکومت نقش فعّالی در تربیت قائل اند و برخلاف گروهی دیگر از اندیشمندان؛ سمت وسویی ماورایی به اهداف تربیتی حکومت می دهند؛ اما در روش و محدوده این کار ویژه و هدف حکومتی، اختلاف نظر دارند. ریشۀ این اختلاف در سه عرصه است: از لحاظ روشی، مدل افلاطوین تربیت، خطی و مدل امام خمینی (س). تکاملی است؛ از لحاظ محتوایی، افلاطون به احکام عقلی بسنده می کند، اما امام (س) به حس، عقل، قلب و وحی استناد می کند. در صحنۀ عمل نیز افلاطون حاکم دانا را متصدی اصلی تربیت می داند؛ در حالی که امام (س) عوامل فردی، مدنی و حکومتی را در ذیل ارادۀ الاهی مؤثر می داند.

مقدمه

بررسی نقش حکومت در تربیت که امروزه به منزلۀ موضوع یک مطالعۀ بین رشته ای- سیاست گذاری تربیتی-مطرح است، سابقه ای دیرینه در میان متفکران دارد. با یک نگاه کلی، می توان چند دیدگاه در این باره تشخیص داد. به باور گروهی از نظریه پردازان، اصولا حکومت حقّی در تربیت مردم ندارد و کار ویژه های آن در برآوردن یک سری خواسته های اجتماعی و سیاسی خلاصه می شود، نه تعیین زندگی خوب برای مردم. ۱

گروهی دیگر از صاحب نظران برای حکومت در تربیت مردم نقش و بلکه وظیفه قائل اند؛ اما آن را معطوف به ساختن جامعه ای آباد و آزاد می دانند و فراتر از آن مدّنظر آنها نیست؛ یعنی دولت باید افراد را برای تحقق کامل اهداف سیاسی و اجتماعی، و کارآمدی نظام تربیت کند. ۲

طیف سوّم را کسانی تشکیل می دهند که ضمن موافقت با ایدۀ نقش حکومت در تربیت مردم، معتقدند جهت گیری فرآیند تربیت و هدایت مردم و جامعه باید به سمت وسویی فراتر از برآوردن نیازهای اوّلیه و حداقلی باشد. افلاطون و امام خمینی (س) در این طیف قرار می گیرند؛ اما دقت در آرای این دو اندیشمند نیز نشان می دهد که در بین این گروه نیز تفاوت های جدی در مورد محدوده و روش های این موضوع وجود دارد؛ تفاوت هایی که منشأ آن نوع نگاه متفاوت آنها به هستی و انسان است. به زبان روش شناسانه، این مقاله در زمرۀ پژوهش های مقایسه ای بین دو مورد با واحد تحلیل اندیشه های فردی، و موضوع سیاست گذاری تربیتی است که تفاوت های آن دو را در مبانی فکریشان می کاود. این مقایسه می تواند راه گشای نگاه های عمیق تر به موضوع نقش دولت در تربیت در حکومت دینی شود.

الف) بررسی دیدگاه افلاطون در مورد نقش حکومت در تربیت

با توجه به نقش مبانی نظری افلاطون در بحث نقش حکومت در تربیت، ابتدا کوشیده ایم شالودۀ مبانی هستی شناسی و انسان شناسی افلاطون را بررسی، و سپس آرای تربیتی وی در عرصۀ حکمرانی بر پایۀ این مبانی را تبیین کنیم.

۱. مبانی فکری افلاطون

افلاطون به صورت کلی موجودات را در دو عالم محسوسات و معقولات طبقه بندی می کرد. ۳عالم محسوسات همان چیزهایی هستند که با حواس ظاهری قابل درک، و دارای ویژگی های جزئیت و صیرورت هستند. معقولات فراتر از حواس ظاهری انسان ها بوده، موجودات واقعی هستند. واقعی بودن آنها به دلیل ثبات و کلیتشان است. برای مثال، مفهوم «درخت»، از یک درخت واقعی در عالم خارج، بادوام و شامل تر است و مصادیق بسیاری به خود می گیرد. نکتۀ جالب این است که این مفاهیم صرفا ذهنی و انتزاعی نیستند؛ بلکه در عالم مثل ما بازاء خارجی-نه لزوما محسوس-دارند، که فقط آگاهان و کسانی که از قیود تن و محیط مادی خلاصی یافته اند، می توانند با نیروی عقل آنها را درک کنند. در عوض، محسوسات واقعیت ندارند؛ بلکه تنها تصاویر و سایه هایی از آن صور در عالم بالا هستند. از نظر افلاطون، هرچه مفهومی کلی و ثابت تر باشد، بیانگر هستی و موجودی واقعی تر در عالم بالاست؛ برای نمونه، او محسوسات را به دو دسته تقسیم می کند: اشیای محسوس، تصاویر و سایه ها، و معقولات را شامل دو مرتبۀ ریاضیات و صور مثالی می داند.

از طرف دیگر، هماهنگی زیادی بین هستی شناسی افلاطون با معرفت شناسی او وجود دارد. به عبارت دیگر، «درجات معرفت در افلاطون مطابق است با مراتب وجود». ۴از نظر افلاطون، معرفت و دانش نباید خطاپذیر باشد و نیز دربارۀ آنچه که واقعا هست. ۵ادراکی که ما از موجودات محسوس داریم، هیچ یک از این ویژگی ها را ندارد. اگر ما علم به اشیای ناپایدار و متکثّر مادی را علم حقیقی تعریف کنیم، افزون بر تلوّن و تحوّل موضوعات علم، تکثر و احوالات فاعلان شناسایی نیز دلیل مضاعفی برای نسبیت و تضاد معرفت ها خواهد شد. ۶

ادراک حسّی، فقط در حوزۀ «نمودها» صورت می گیرد. برخی از این نمودها باطل و بدون هستی و «بود» واقعی هستند؛ اما حتی نمودهای دیگر نیز تنها تصویری از واقعیت هستند و علم به آنها فقط می تواند نقطۀ شروعی برای علم حقیقی باشد. این علم حقیقی، همان علم به کلیات است که از طریق دیالکتیک صورت می گیرد؛ یعنی انسان با دقت نظر در هر چیز و مقایسۀ آن با ضد خودش، نقایص و عدمی بودن آن را درک می کند؛ سپس به تصور بالاتری می رسد که ضمن داشتن ویژگی های موضوع قبلی، نقایص آن را نداشته باشد. باید توجه داشت این تکامل علمی و تحول موضوعی، نه به صورت افقی، بلکه در عمق چیزها صورت می گیرد و نتیجۀ آن درک مفاهیم کلی و باثبات است. روش رسیدن به این علم کلّی و حقیقی، ما را به بحث مهمی در معرفت شناسی افلاطون یعنی «تذکر» می کشاند که بر اساس آن، هرچه از حقایق عالم بر ما مکشوف می شود، صرفا یادآوری است از علم ما به ذات و مثال آن چیز که در عالم ایده ها صورت گرفته است، و کسی که از این عالم فراتر رفته و به آن جهان حقیقی بازگشته است، می تواند با یقین کامل به امور معرفت پیدا کند.

از دید افلاطون، خالق جهان چهار نوع از موجودات پدید آورده است. موجودات زمینی یک نوع از این موجودات است و «انسان» جزو این نوع، و نفس او جزیی از «نفس کل» جهان است. این که انسان تنها یکی از موجودات جهان، و نه محور هستی است، تأثیر مهمی در نظریه های سیاسی و الگوهای تربیتی افلاطون دارد و فرد و جامعه را به پیروی و هماهنگی با نوامیس حاکم بر جهان ملزم می داند. افزون بر این، وجه اصلی و ثابت انسان روح اوست. روح امری الاهی است که در انسان نیز دمیده شده است. ارواح انسانی در اوان خلقت بر مرکبی سوارند و به دنبال مرکب زئوس در آسمان ها سیر کرده، به تماشای حقایق عالم می پردازند و با طی مدارج کمال و رسیدن به عدالت لنفسه به حقیقت تغییرناپذیر، علم پیدا می کنند. ارواح ناموفق، بازمانده یا مغفول از این راه، بال های خود را از دست می دهند و در جلد یک انسان در زمین هبوط می کنند؛ از این رو، در کنار بعد روحانی، دارای بعد جسمانی نیز می شوند. ۷یکی از نتایج مهم این باور اساطیری آن است که انسان ها از قبل به حقایق ثابت و ماورایی علم داشته اند و الآن نیز شور و عشقی در نهاد آنهاست که تنها با رسیدن و کشف دوبارۀ آن حقایق راضی می شود. همچنین باید گفت، از آنجا که هبوط انسان ها و گرفتار آمدن در کالبد تن علت این جهالت هاست، باید با تمرین و ریاضت های ذهنی و روانی از سطح جسمانی فراتر رفته، به تماشای مثل و حقایق پرداخت. ۸

البته جسم و روان انسان ها نیز در این دنیای مادی فعال اند و در کنار روح انسان، سه قوۀ اصلی آن، یعنی عقل، غضب و شهوت را رقم می زنند. در صحنۀ جامعه نیز به همین شکل، سه گروه از انسان ها وجود دارد: فیلسوفان و خردمندان، پاسداران و سربازان، صنعت گران و کشاورزان. ۹

۲. نقش حکومت در تربیت از دیدگاه افلاطون

افلاطون معتقد است حقیقت و صلاح هر چیزی نه در ظواهر او، بلکه در باطن و کنه ذاتش نهفته است. به همین ترتیب، آنچه برای انسان خیر و فضیلت است، با لذّت و الم یکی نیست. سوفسطائیان جسم را معیار خیر و حقیقت دانسته، قدرت و کامیابی فردی را می جستند؛ از این رو، تنازع و رقابت افراد را در صحنۀ جامعه، راه دستیابی به سعادت و لذت معرّفی می کردند؛ افلاطون در مقابل نشان می داد که دانش فضیلت، و فضیلت در دانش است؛ زیرا دانش انسان ها را به حیات واقعی شان آگاه می سازد و انسانی که دانش حقیقی داشته باشد، هیچ گاه خطا نمی کند و به ضرر خود و دیگران کاری انجام نمی دهد. البته دانایی و معرفت به تنهایی کافی نیست، بلکه عقل و خرد نیز لازم است انسان افزون بر عقل، دو نیروی دیگر یعنی اشتها (شهوت) و روحیه نیز دارد که اگر به اندازه، و زیر نظر عقل تأمین شوند، به دو فضیلت دیگر یعنی خویشتنداری و شجاعت می انجامند. هماهنگی و تعادل این سه با یکدیگر در وجود انسان، به فضیلت نهایی، یعنی عدالت منجر می شود که عقل را در رأس هرم وجودی انسان می گذارد. اگر عقل انسان بر سایر قوا حکومت کند، می تواند او را به مقصد درست که همان زیستن بر طبق اصول عدالت است، برساند و هر کس باید مطابق این الگو تربیت شود. ۱۰

با این حال، انسان ها موجوداتی منفرد نیستند و تنها در صحنۀ جامعه و دولت می توانند، احتیاجات خود را پاسخ گفته، استعدادهای خود را شکوفا سازند؛ این جامعه است که به انسان شخصیت می دهد و هدف نهایی باید کمال دولت شهر باشد. بنابراین، می توان گفت زندگی خوب مساوی است با شهروندی خوب. ۱۱از سوی دیگر، همۀ افراد به یک اندازه و به یک شکل استعداد ندارند؛ برخی عقل بیشتری دارند و برخی شهامت و توان جسمی؛ برخی نیز در صنعت گری و کشاورزی توانایی دارند. دانایی، شجاعت و خویشتنداری به ترتیب سه فضیلت نوعی برای هر یک از این دسته از افراد است؛ اما به طور کلی فضیلت و سعادت هر کس در این است که وظیفۀ خود را در برابر جامعه و دولت به بهترین شکل انجام دهد؛ زیرا وجود و سعادت خود را مدیون آن است.

چنانکه می بینیم، عدالت از منظر افلاطون با نظم پیوندی محکم دارد. «فضیلت هر چیز عبارت است از هماهنگی و وضع متناسبی که مأخوذ از نظم است». ۱۲این ناشی از آن است که حقیقت و فضیلت در نزد افلاطون برخلاف سوفسطائیان در خواست و قدرت انسان ها نیست؛ آن هم انسان هایی که گرفتار اوهام و محدودیت های عالم مادی همچون ظرف زمان و مکان اند. ۱۳

بنابراین، از نظر افلاطون، تربیت یعنی پروراندن استعدادهای انسان به همان شکلی که قانون عدالت حاکم بر جهان هستی مقرّر کرده است. پس حکومت باید افراد را چنان تربیت کند که از تمام توان و استعدادشان در راه خدمت به جامعه استفاده کنند. تربیت امری خصوصی و دل خواهانه نیست و به طور کلی هیچ کس نباید به فکر منافع شخصی خود باشد۱۴و برخلاف آنچه سوفسطائیان می گفتند، ایجاد وحدت در جامعه هدف است، نه منازعه و رقابت. اساسا افلاطون با تغییر و تحول میانۀ خوبی نداشت و معتقد بود از عهد کرونس به بعد که هرگونه صیرورتی رو به کمال بوده است، تحولات کنترل نشده در هر چیز نقصان می آورد. از این رو، می کوشید مدینه ای ثابت و یکدست تشکیل دهد که حاکم در آن هرگونه تغییر و تنوع را کنترل کند و با جمع بستن میان اضداد، در هر شرایطی نوعی وحدت و یگانگی ایجاد کند. به همین دلیل، او فن حکمرانی را همچون هنر بافندگی می داند. ۱۵

آنچه گفته شد، زمینه ای برای تربیت افراد مطابق مصالح جامعه از یک سو، و وضع مقرّرات دقیق از سوی دیگر است. اما این دو کار از فرمانروایان دانا و متعهدی برمی آید که خود محصول نهایی نظام تربیت مدینه اند. تربیت از نظر او شامل سه عرصه جسم، روان و اندیشه است و از زمان تولد و حتی پیش از آن آغاز می شود. بعد از مرحلۀ بازی و کودکی، ژیمناستیک (تغذیه، ورزش، بهداشت و... ) عنوان کلی برنامه ای است که افلاطون برای پرورش جسم افراد در نظر می گیرد، و موسیقی (شعر، داستان، آهنگ و... ) عنوان کلی برنامۀ پرورش روانی. این دو باید با نظارت و پالایش درستی همراه شوند تا بدآموزی و اثر ناهنجار روی فرزندان نداشته باشند. در بیست سالگی و از میان افرادی که آموزش های مذکور را دیده اند، عده ای که بهرۀ هوشی بالاتری دارند انتخاب می شوند و به مدت پانزده سال علومی مثل حساب، هندسه، نجوم و در نهایت فلسفه می آموزند. پس از آن، وارد صحنۀ اجرایی شده، به پاسداری از جامعه با عقل و درایت خود مشغول می شوند و تجربۀ عملی کسب می کنند. در نهایت، کسانی که از همه داناتر و کارآزموده تر شوند، به فرمانروایی می رسند. کسانی که قبل از این، از دور نظام آموزش و پرورش خارج می شوند، در جایگاه های پایین تری مثل صنعت گری و نظامی گری مشغول می شوند. ۱۶

آنچه بیان شد، کلیت امر بود. اما باید دانست که افلاطون دولت را حتی در خصوصی ترین حوزه های افراد راه داده است و می خواهد ریز و درشت زندگی آنها را در خدمت به جامعه به کار گیرد. برای نمونه، طبقۀ پاسدار و حاکم، از داشتن هر نوع مالکیتی (حتی داشتن خانواده) محروم اند؛ زیرا موجد میل به خویشتن و غفلت از جامعه در آنها می شود. مسائلی چون زاد و ولد، خرید و فروش که از حقوق اولیه افراد محسوب می شود، در آرمان شهر باید بر اساس برنامه تعیین شده صورت پذیرد. زن و مرد یکسان اند؛ اما نه در داشتن آزادی ها و حقوق، بلکه در انجام وظایف. همچنین نظارت و سانسور بسیار وسیعی در همۀ صحنه های فکری-فرهنگی؛ مثل موسیقی و ادبیات، اعمال می شود تا از سالم و مفید بودن آنها اطمینان حاصل شود. با این اوصاف، عجیب نیست که افلاطون وزیر آموزش و پرورش را مهم ترین وزیر دولت شهر می داند. ۱۷افزون بر تربیت، راه دیگری که افلاطون برای حیات دقیق و خردمندانۀ جامعه می اندیشد این است که قوانین نباید ثابت یا برآمده از عرف و یا رأی اکثریت باشند؛ بلکه فیلسوف شاه باید بتواند در هر زمان و شرایطی قانون مقتضی را وضع کند و به کار گیرد. از آنجا که وی داناترین فرد است و کاملا به صلاح جامعه می اندیشد، نه پیروی از عرف یا اکثریت یا نفع شخصی، نگرانی در این مورد لزومی ندارد. ۱۸

البته افلاطون در آثار پایان عمر خود بسیاری از احکام سخت گیرانۀ قبلی را تخفیف می دهد، اما این به دلیل عملی نبودن آنهاست، وگرنه بن مایۀ اصلی دیدگاه های او هم چنان بر این اساس است که سعادت فرد در گرو خدمت تمام وقت به جامعه و دولت است؛ پس باید همۀ امور زندگی اش در این راستا توسط دانایان برنامه ریزی شود. ناگفته نماند افلاطون انسان محور نبوده، معتقد است خدا معیار همه چیز است، نه انسان؛ زیرا انسان ها به مثابه عروسک هایی هستند که خدایان آنها را ساخته، و از آنها می خواهند به سوی فضیلت روند، نه رذیلت. با این حال، او می گوید: «ما هیچ از این مسائل سر در نمی آوریم و آنچه که ما می دانیم این است که عواطفی در ما وجود دارند و ما را به این سوی و آن سوی می کشانند و ما را دست خوش اعمال متضاد قرار می دهند که مسیری است بین فضیلت و رذیلت». ۱۹ بنابراین، افلاطون در نهایت ادارۀ امور جامعه و تربیت مردم را به عهدۀ فیلسوف شاه می گذارد.

ب) نقش حکومت در تربیت از منظر امام خمینی (س)

امام خمینی (س) نیز اندیشمندی است که دیدگاه های وی در مورد موضوع های مختلف، ارتباط تنگاتنگی با مبانی نظری وی دارد. از این رو، یافتن مبانی جهان شناسانه و انسان شناسانه وی نقشی اساسی در تبیین آرای دربارۀ نقش حکومت در تربیت ایفا می کند. در ادامه، بحث جهان شناسی، و سپس به طور خاص تر مبانی انسان شناسی وی را شرح می دهیم.

۱. مبانی فکری امام (س)

امام را می توان پیرو نظریۀ اصالت وجودی ملا صدرا دانست. «در مکتب امام خمینی (س) که مکتبی الاهی است، هستی ابعادی چون غیبت و شهود، دنیا و آخرت، ماده و روح، طبیعت و ماورای طبیعت، ناسوت و لاهوت، محسوس و نامحسوس و خالق و مخلوق دارد». ۲۰

از دیدگاه ایشان، هرگز نباید در مادیات توقف کرد؛ زیرا هستی افزون بر ماده و جسم، معنا و روح دارد. دنیا-عالم ملک-که محل سکونت موقّت انسان است، دارای دو بعد شهودی و غیبی-همان طبیعت و ماورای طبیعت یا به عبارتی دیگر محسوس و غیر محسوس -است که اولی با دستگاه حواس قابل درک می باشد؛ اما دومی به ابزارهای شناختی دیگری چون قلب، عقل و وحی نیاز دارد. آخرت-عالم ملکوت-نیز که مأوای اصلی و همیشگی انسان ها پس از مرگ است، از قلمرو درک عادی بشر بیرون است؛ اما بر اساس وحی، می توان ویژگی های آن، از جمله وجود بهشت و جهنّم را شناخت. در نگاهی دیگر، می توان هستی را به دو طبقۀ ناسوت و لاهوت تقسیم کرد که اولی عالم کثرت، و دومی عالم وحدت است که اولیای خدا به درک آن نائل می شوند و در آنجا همه چیز را یک رنگ و وحدانی می بینند؛ یعنی جز جلوۀ خدا چیزی نمی بینند؛ اما اصلی ترین تقسیم بندی میان هستی ها، الوهیت و غیریت است؛ همۀ هستی با همۀ ابعادش وامدار وجود مقدس اللّه است. او تنها موجودی است که وجودش وابسته به خودش است و هیچ کس را یارای رسیدن و شناختن ذات او نیست. ۲۱جهان با تمام وجود، از خداوند بوده، در حرکت به سوی اوست و لحظه ای از نیاز به عنایت تام سو مستمرّ خالقش بی نیاز نیست-معیت حق با خلق -روابط و نوامیس حاکم بر هستی خود مخلوق اویند و بی اذنش اثری ندارند. ۲۲

روشن است که طبقه بندی مذکور به معنای تفکیک و مرز بندی خارجی و مشهود این موجودات نیست؛ بلکه مراتب بالا، در مراتب پایین تر وجود حضور دارند و خداوند ضمن انحصار در ذات، در همه چیز و همه سطح وجود دارد و «عالم محضر اوست»؛ ۲۳ «بارالها! تو را به لسان های پنج گانه ات حمد و سپاس می گوییم در عینِ جمع وجود، بر آلای متجلی در غیب و شهود؛ ای آنکه ظاهری در عین باطن بودن، و باطنی در عین ظاهر بودن!». ۲۴

به همین تناسب، امام منابع شناخت و ادراک انسان را مختلف می داند؛ منابعی که هر یک در مقایسه با دیگری متکامل تر است: حس، عقل، قلب، فطرت. ۲۵با این همه، در اندیشۀ امام خمینی (س)، انسان افزون بر این منابع و ابزارها که خداوند در وجود او به ودیعه نهاده است، به منبع بیرونی مهمی به نام «وحی» نیاز دارد که بدون آن، انسان از کشف و شناخت جوانب اصلی خلقت و حیات، به ویژه عوالم غیبی، اخروی و لاهوتی، محروم شده، از راه سعادت باز می ماند. ۲۶

چنانکه می بینیم، معرفت شناسی امام (س) نیز همچون هستی شناسی شان تکاملی است؛ یعنی هر مرحله، افزون بر اشتمال مرحلۀ قبل، شامل حوزۀ جدیدتری نیز می شود. بر این اساس، تجربۀ حسی فقط می تواند در حیطۀ مادیات مؤثر باشد، اما عقل موضوعات غیر محسوس را نیز درمی یابد؛ قلب انسان در صورت آماده شدن و کشف و شهود عرفانی، می تواند حقایق ملکوتیه را نیز ببیند؛ فطرت انسان نیز قابلیت درک توحید و شهادت به یگانگی خداوند و تجدید پیمان روز الست را دارد. در نهایت، وحی می تواند در همۀ سطوح، از مسائل مادی و دنیوی تا جلوۀ لاهوتی کمال مطلق، اظهار نظر کند. ۲۷در هر مرحله از شناخت، ابزارها و منابع قبلی نیز به کار می آیند؛ اما ابزارها و منابع بعدی خیر. در واقع، هر یک از این منابع و ابزارهای شناخت، از حوزۀ عمل و تأثیر متفاوتی برخوردارند؛ اما انسان از هیچ یک از آنها بی نیاز نیست. همان طور که عالم محسوسات به منزلۀ مرتبۀ نازل هستی باید مورد توجه باشد، ابزارها و راه های معرفت حسی و علمی نیز ضروری اند. چشم، گوش، عقل و غیره می توانند از عوامل شناخت فضایل و رذایل باشند. ۲۸

در نهایت، هر حقیقتی یا از بدیهیات عقلی یا از مفطورات و امور وجدانی و یا نازل شده از طرف دین است که با استفاده از ابزارهای برهانی و استدلالی، آزمایش ها و تجارب بشری، الهامات درونی و تفقه و اجتهاد و از مجاری ای مثل رجوع به نظر کارشناسان و متخصصان، رأی عامه مردم و یا نص متون دینی کشف می شود. ۲۹

انسان شناسی هر متفکری خلاصه معرفت شناسی و هستی شناسی اوست. بر پایۀ معرفت شناسی امام (س)، از منظر ایشان فقط خداوند و کسانی که ملهم به الهام او هستند می توانند انسان را به معنای حقیقی بشناسند. مسلک های توحیدی و آسمانی به همۀ ابعاد بشر-از قبل از تولد تا بعد از مرگ-توجه دارند؛ در حالی که شعاع شناخت غیر الاهی محدود به طبیعت است و فقط به احتیاجات طبیعی توجه می کنند. اسلام، آخرین و یگانه مکتب الاهی است که نیازهای مادی-معنوی انسان را تأمین، و سعادت دنیا و آخرت او را تضمین می کند. در مجموع باید گفت، قرآن کتاب انسان سازی است. ۳۰

هستی شناسی امام خمینی (س) انسان شناسی وی را نیز شکل می دهد؛ از یک لحاظ خداوند -و نه انسان-همه کارۀ عالم است و او نیز جهان را بر محور حق آفریده است. همۀ هستی به مثابۀ نظام واحدی است که اجزا و ارکانی دارد که با هم مرتبط اند و زندگی فردی و اجتماعی انسان باید با این کلیت هماهنگ شود. فلسفۀ تشریع الاهی نیز هماهنگی مصالح انسان با مصالح هستی است. ۳۱از لحاظ دیگر، انسان آفریدۀ ویژه خداوند است که تمام هستی برای او و کمال یافتنش خلق شده است. انسان عصارۀ خلقت است. از این رو، تمام عوالم غیب و شهود به صورت بالقوه و بالفعل در او وجود دارد و ابعاد گوناگونی چون حیوانی، نباتی، معنوی، تجرّد باطنی و تعقّل در او هست؛ جنبه های ظاهری، جسمانی، شهودی، حیوانی در مقابل جنبه های باطنی، روحانی، غیبی و انسانی اش قرار دارند؛ یعنی تنها موجود جامع در میان مخلوقات است که دارای مراتب وجودی گوناگون است و می تواند از طبیعت تا الوهیت را طی کند. ۳۲

بر اساس این دیدگاه، انسان عنصری ایستا سرنوشت او از پیش تعیین شده نیست؛ غایتی دارد که همان تقرب الی اللّه و در نهایت جانشینی خدا در یک سیر صعودی، همراه با طی مقامات و درجاتی است. ۳۳ایشان میان منزلت بالفعل انسان که خودش آن را می سازد و منزلت بالقوه که خدا برایش در نظر گرفته است، تمایز می گذارد؛ انسان می تواند از مقام حیوانی به مبدأ کمال مطلق عروج کند و یا از حیوان هم پست تر، و بدترین موجودات و مصداق شیطان شود. ۳۴

نکتۀ مهم اینکه، فطرت خدایی انسان که وجه اشتراک همۀ افراد بشر و دلیل برابری و برادری آنها از یک سو، و وجه تمایز او از سایر موجودات از سوی دیگر است، به گونه ای سرشته شده است که در متن جامعه و مصالح عمومی شکوفا می شود. افراد جامعه برای داشتن حیات طیبه، نیازمند شرکت در اجتماع با حسن انجام وظایف، مشارکت، همدردی، نظم و هماهنگی در راستای خیر عمومی است. پس فلسفۀ وجود جامعه، تأمین سعادت انسان از راه تربیت او می باشد. ۳۵

با این وصف، هر چند افراد اصالت دارند و جامعه را تشکیل می دهند، از آنجا که خیر همین افراد در خیر دیگران و حرکت مشترک به سمت نیکی هاست، خواسته ها و نیازهای جامعه اولویت دارد و معیار طرح و اجرای برنامه هاست و این جز با تشکیل حکومت اسلامی نمی شود. جامعه نیز همچون فرد دارای غایت و نیروهایی جسمانی و روحانی، یعنی قوای فعّاله و هادیه است و بنابر اینکه چه مسیری را طی کند، می تواند ماهیات مختلفی کسب کند و متّصف به صفاتی همچون جامعۀ سالم، جامعۀ انسانی، جامعۀ توحیدی و یا جامعۀ حیوانی و جامعۀ مریض شود. معیار سنجش اصلاح و سامان جامعه یا انحطاط و تباهی آن نیز کلیت جامعه است، نه یکایک افراد. ۳۶

۲. نقش حکومت در تربیت از نگاه امام خمینی (س)

همان طور که بیان شد در منظر امام خمینی (س) انسان نسخۀ کوچکی از عالم هستی است و هر آنچه در عالم وجود دارد، در انسان نیز به صورت بالفعل و بالقوه هست. بنابراین، در انسان هم بعد ظاهری، شهودی و مادی وجود دارد و هم بعد باطنی، غیبی و معنوی. ۳۷

انسان در ابتدای تولد همچون حیوانی است که از حیات متعالی بهره ای ندارند؛ نفوس انسان در بدو خلقت استعداد و قابلیت محض، و فاقد هرگونه فعلیت برای سعادت و شقاوت است؛ اما با تربیت نشئه های معنوی و قوای ملکوتی، می توان خلق و خوهای انسانی و الاهی در او ایجاد کرد، ۳۸ انسان در ابتدا حیوانی دارای برخی قوای مادی و طبیعی می باشد؛ اما قابل تغییر است و نیروهای رحمانی و شیطانی نهفته در او می تواند تا بی نهایت عمل کنند. اگر در جهت صراط مستقیم تحول یابد، می تواند نمایندۀ خدا و همۀ خوبی ها باشد؛ یعنی معرفت به اللّه پیدا کند و همۀ کردار و رفتار او الاهی و در راستای رضایت خداوند باشد. ۳۹این همان هدف از خلقت است که «انسان طبیعی لحمی حیوانی بشری، انسان لاهوتی الاهی ربّانی روحانی شود و افق کثرت به افق وحدت متصل شود»؛ ۴۰انسان به جایی باید برسد که آیینۀ تجلی جمال و جلال خداوند شود و این تنها قلب انسان است که چنین ظرفیتی دارد؛ ۴۱اما اگر قوای حیوانی خود-مثل شهوت و غضب-را تحت معنویات و حسنات درنیاورد، پست تر از حیوان و بدترین جنبندگان خواهد شد. ۴۲

با این حال، از نگاه امام خمینی (س) انسان فقط می تواند در صحنۀ جامعه به کمالات شایسته اش برسد. بنابراین، « «سیر الی اللَّه» لازم نیست که انسان گوشه ای بنشیند و بگوید من «سیر الی اللَّه» می خواهم بکنم. خیر، «سیر الی اللَّه» همان طوری [است ] که سیره انبیا و خصوصاً پیامبر اسلام [بود] و کسانی که مربوط به او بودند؛ در عین حالی که در جنگ وارد می شدند، آدم می کشتند، کشته می دادند، حکومت داشتند، همه چیز داشتند، همه اش «سیر الی اللَّه» بود. این طور نبود که آن روزی که حضرت امیر مشغول به قتال است «سیر الی اللَّه» نباشد، آن روزی که مشغول نماز است، باشد». ۴۳از این رو، تا زمانی که در جامعه ای همۀ امور اقتصادی، اجتماعی و سیاسی ساماندهی نشود، نمی توان به هدف والاتر که شکوفایی انسان است امید داشت. در طرف مقابل، امور اقتصادی، اجتماعی و سیاسی زمانی به نحو احسن انجام می شود که افراد جامعه خودساخته و تربیت یافته باشند. از نظر ایشان، علّت همۀ مشکلات اجتماع و کشور، به دلیل تربیت نشدن افراد است۴۴و به عکس این فرهنگ صحیح و انسان ساز است که مبدأ همۀ خوشبختی ها و بدبختی های یک ملّت است. به همین دلیل، همان طور که افلاطون می اندیشید، ایشان نیز معتقد است: «مسئله فرهنگ و آموزش و پرورش در رأس مسائل کشور است. اگر مشکلات فرهنگی و آموزشی به صورتی که مصالح کشور اقتضا می کند حل شود، دیگر مسائل به آسانی حل می گردد. ». ۴۵

با این اوصاف، حکومت اسلامی قطعا باید در فرآیند مهم و حیاتی فرهنگ سازی و تربیت انسان ها همّت ورزد. از نظر ایشان، حکومت های غیر توحیدی و رژیم های غیر اسلامی در حدود طبیعت و حدود مادی انسان عمل می کنند. آنها فراموش کرده اند که انسان موجودی با ظرفیت های معنوی و احتیاجات ملکوتی است؛ رهبران غربی می خواهند جامعه را همچون یک کارخانۀ صنعتی اداره کنند؛ ۴۶اما حکومت اسلامی بعد از برآوردن نیازهای جسمی و روانی مردم-مثل رفاه و اقتصاد، امنیت و عدالت-باید به فکر عروج و تعالی روحانی آنها باشد. «اینکه توهّم می شود که فرق ما بین رژیم اسلامیِ انسانی با سایر رژیمها این است که در این عدالت هست، این صحیح است لکن ... یکی از فرقهایش قضیه عدالت اجتماعی است. هیچ یک از رژیمهای دنیا، غیر از آن رژیم توحیدی انبیا، توجهش به معنویات انسان نبوده است؛ در نظر نداشته است که معنویات را ترقی بدهد». ۴۷

در حکومت اسلامی، همۀ امور، حتّی جهاد و جنگ، فقط به قصد اصلاح و تهذیب افراد انجام می شود.

از نگاه افلاطون، افراد باید برای اعتلا و سلامت جامعه تربیت شوند و نهایت تلاش های آنها ذوب شدن در دولت است. از دیدگاه امام خمینی (س)، غایت تربیت هر کس در این است که در خدا ذوب شود و همۀ افعال او الاهی شود، نه اینکه فدای دولت و جامعه شود؛ بلکه به عکس، انسان مؤمن نباید برای دلخوشی و رضایت مردم کار کند و تنها متوجه خدا باید باشد. ۴۸با این حال، همین از خود گذشتن و توجه به اللّه و پرستش او، بهترین عامل برای هماهنگی و اعتلای جامعه نیز هست. اگر بازاری، روحانی، ورزشکار، کشاورز و هر یک از سایر اقشار جامعه، ایمان و اعتقاد مذهبی داشته باشند، ریشۀ بسیاری از رقابت ها و کینه توزی ها، دزدی ها و خیانت ها، سستی ها و وظیفه نشناسی ها و... از بین رفته، همگان در یک مسیر مشترک که اطاعت اوامر الاهی و خشنودی خداوند است، گام برمی دارند. ۴۹افزون بر این، تقوا و اظهار نیاز به درگاه خدا، موجب نزول برکات الاهی و امدادهای غیبی و حل مشکلات از طرق غیر معمول می شود. ۵۰

۳. ابزارهای حکومت برای تربیت

مسئلۀ اساسی که اینجا خودنمایی می کند، این است که منابع و ابزارهای حکومت برای تربیت افراد چیست؟ در نزد افلاطون، این فیلسوف شاه بود که با فراروی از ظواهر و پی بردن به ذات و حقیقت امور، برای دیگران نسخه می نویسد. از نگاه امام، این موضوع با دو مشکل جدی مواجه است؛ نخست اینکه هر چند معرفت و علم فضیلت است، کافی نیست و چه بسا عالمان فاسد و منحرفی که از علمشان در جهت ضلالت جامعه و استثمار و انحراف مردم بهره می گیرند. علم اگر برای خدا نباشد، بالاترین حجاب، و اگر برای آمال شیطانی و هواهای نفسانی باشد، هادی به سوی جهنم است. به دلیل این مسئلۀ مهم امام خمینی (س) بر لزوم تزکیه و تهذیب در کنار آموزش و تعلیم تأکید زیادی کرده اند؛ ۵۱مشکل دوم در تصدیگری همه جانبه تربیت توسط دانشمندان این است که علم بشر هر چقدر باشد، اندک و ناکافی است. ۵۲راهی که انسان باید طی کند، چنان پیچیده و نامتناهی است که شناخت آن از عهده بشر بیرون است. «همان طوری که تربیتهای مناسب با طبیعت هست، تربیتهای مناسب با مراتب دیگرش هم هست که بعضی اش را بشر می تواند مطلع بشود و بعضی اش را و بیشترش را بشر نمی تواند مطلع بشود. اطلاع را خدای تبارک و تعالی دارد و بَعْثِ انبیا برای این است ... » ۵۳

۴. راه های تأثیرگزاری دین بر حکومت

چنان چه می بینیم، حکومت اسلامی یکی از وسایل مهم اجرای منویات دین اسلام و فرامین الاهی در حدود اجتماعی است و خود نمی تواند مقصد یا متصدی تام الاختیار تربیت مردم باشد. اکنون که مشخص شد دین اسلام مرجع اصلی تربیت مردم است و حکومت نیز فقط در این جهت عمل می کند، باید راه های تأثیرگذاری دین و آیین الاهی معین شود. به طور خلاصه، در وهلۀ اوّل استعانت و توسل به حضرت باری تعالی شرط راه یافتن انوار هدایت در فرد و جامعه است. انسان از همه تقدیرات و سنن الاهی خبر ندارد. از این رو، باید از خداوند بخواهد با تصرف تکوینی، او را از نظر قلبی و باطنی هدایت کند. امام خمینی (س) به طور جدّ معتقد است بیداری و اهتدای مردم ایران حین و پس از انقلاب اسلامی، ناشی از تصرفات حق تعالی در قلوب مردم بوده است، وگرنه این تحول در اعتقادات و رفتارها، از دست هیچ فرد یا حکومتی برنمی آید. ۵۴

راه دیگری که دین در اختیار بشر قرار می دهد و حکومت باید در تقویت و اجرای آن بکوشد، متون دینی و شرایع الاهی است که برنامه ای جامع از همۀ مسائل و عرصه های فردی و جمعی حیات انسان ها ارائه کرده است. دین که برای همۀ افراد بشر آمده است، تنها در حیطۀ عبادت یا احکام فردی مشخص نمی شود؛ بلکه در همه حوزه ها-سیاست، فرهنگ، علم، بهداشت، اخلاق، حقوق و... -آموزه هایی بی نظیر دارد. ۵۵قرآن کریم، احادیث معصومان علیهم السّلام و ادعیۀ معتبر، متون انسان سازی هستند که نه فقط راه را به ما نشان می دهند، بلکه مطالعه در آنها به خودی خود آثار تربیتی بی نظیری در قلب و روح انسان می گذارد که به هیچ وجه قابل چشم پوشی یا جایگزینی نیست. ۵۶همچنین معصومان علیهما السّلام الگوهای عملی و تجلی خداوند در زمین هستند که هم می توان حیات طیبۀ آنها را سرمشق قرار داد و هم از فیوضات باطنی و هدایت های قلبی آنها استفاده کرد. ۵۷مجالس مذهبی-به ویژه روضه خوانی و عزاداری-و اجتماعات دینی-مثل نمازهای جمعه و جماعت-از دیگر امکانات دینی برای تهذیب و اصلاح مردم و جامعه است که ایشان بر آن تأکید کرده اند. ۵۸

گفتنی است از نظر امام خمینی (س) تنها نباید علوم دینی و وحیانی را در جامعه تبلیغ و تشریح کرد؛ بلکه علوم طبیعی و عقلی نیز اهمیت فراوانی دارند و بدان ها نیاز است. با این حال، همین علوم نیز باید جهت گیری متعالی و الاهی داشته باشند:

آنی که اسلام می خواهد [اینست که] تمام علوم، چه علوم طبیعی باشد و چه علوم غیر طبیعی باشد... تمام اینها مهار بشود به علوم الاهی و برگشت به توحید بکند. هر علمی جنبۀ الوهیت در آن باشد؛ یعنی انسان طبیعت را که می بیند خدا را در آن ببیند؛ ماده را که می بیند، خدا را در آن ببیند، سایر موجودات را که مشاهده بکند، خدا را در آن ببیند... ؛ اگر نظر به طبیعت بکند، به عنوان اینکه طبیعت یک صورتی است از الهیت، یک موجی است از عالم غیب؛ اگر نظر به انسان بکند به عنوان این است که یک موجودی است که از او می شود یک موجود الاهی درست کرد. ۵۹

لازم به ذکر است حکومت تنها ابزار اجرای برنامه تربیتی اسلام نبوده، در کنار آن می توان به نهادهای مهمی چون خانواده، مدرسه و دانشگاه، مساجد و محافل مذهبی، رسانه ها، محکمه ها و غیره اشاره کرد که کمابیش مستقل از حکومت اند؛ برخلاف افلاطون که سعی می کند ریز و درشت رفتارها و نهادهای مدنی را زیر کنترل حکومت ببرد؛ به همین منظور، وی حتی از بین بردن خانواده و جدا کردن اطفال از والدینشان را مجاز می داند؛ در حالی که امام خمینی (س) بر نقش بی بدیل خانواده و تربیت خانوادگی، به ویژه توسط مادر تأکید کرده و جدا کردن مادران از بچه هایشان به بهانه هایی چون آزاد کردن نیروی نیمی از جامعه را عاملی برای عقده ای شدن فرزندان و واماندن از تربیت صحیح انسانی می دانند. ۶۰به طور کلی، ایشان تربیت و انسان سازی را وظیفۀ همگانی می دانند؛ ۶۱اما دربارۀ مسئولیت هایی چون مادری، معلّمی، روحانیت، نویسندگی و مانند آن که سروکارشان با انسان و روحیات اوست، حساسیت ویژه ای داشته، کار آنان را همچون شغل انبیاء که انسان سازی است، بسیار مهم و خطیر می دانند و قلم فضلاء را از خون شهداء مؤثرتر می بینند؛ ۶۲حتی رسانه هایی چون تلویزیون نباید صرفا ابزار سرگرمی باشند و وجه آموزشی و پرورشی باید در آنها غلبه داشته باشند. ۶۳در نهایت، اجباری در پذیرش تربیت دینی نیست و حتی انبیاء علیهما السّلام مورد انکار قرار گرفته اند؛ اما در حکومت اسلامی آثار و ابزارهای فرهنگی مورد نظارت و بازرسی قرار می گیرند تا به اسم آزادی، عاملی برای انحراف و اعوجاج فکری و روحی مردم نشوند. ۶۴

۵. اصول حاکم بر الگوی تربیتی اسلام

در این بخش به صورت فهرست وار به برخی از اصول حاکم بر الگوی تربیتی اسلامی که از نظر امام باید حکومت در نظر داشته باشد، اشاره می کنیم؛ اصل اول این است که حکومت و مربیان و مبلغان باید قبل از اقدام به اصلاح و تهذیب دیگران خودسازی کنند، وگرنه اثری ندارد. ۶۵ اصل دوم اینکه در کنار تعلیم و آموزش، بلکه مقّدم بر آن، باید تزکیه و پرورش باشد. افزون بر آنکه ذهن و جسم شاگردان و متربیان را هدف قرار می دهیم، باید جان و قلب آنان را نیز در نظر بگیریم و این مستلزم رعایت دقیق اصول تربیت معنوی است؛ ۶۶اصل سوم این است که اصل در تبلیغ و تربیت اسلامی بر مدارا و دعوت مسالمت آمیز است؛ اما اگر گروهی بخواهند با فریب یا زور از این هدف جلوگیری کنند، می توان برای نجات و هدایت مردم که مهم ترین هدف حکومت است، برخورد خشن و فیزیکی کرد؛ ۶۷اصل چهارم آنکه مشکلات و مصیبت ها به خودی خود منظور نیست؛ اما وجود آنها در مسیر تربیت و اصلاح نفس و جامعه گریزناپذیر است و در صورت صبر و برخورد منطقی، می توان آن را به بهترین فرصت و ابزار رشد و تعالی تبدیل کرد. سختی ها و مشکلات از یک سو غرور انسان را می شکند و او را متوجه و متضرّع درگاه خداوند می سازد و از سوی دیگر، اراده، تلاش و خلافیت او را مضاعف می کند. ۶۸جنگ تحمیلی از جمله موارد اینچنینی است که امام خمینی (س) آن را منشأ رحمت و برکات زیادی برای حرکت رو به رشد مردم و ملت ایران می دانستند؛ ۶۹اصل پنجم اینکه تربیت در سنین کودکی و نوجوانی، بسیار آسان تر و بادوام تر است؛ از این رو، لذا والدین و معلمان باید در این دوران بیشترین تلاش را انجام دهند؛ ۷۰اصل ششم آنکه در تربیت اسلامی، از یک جانبه نگری باید احتراز کرد. پرورش برخی جوانب مثل استعدادهای معنوی ارزشمندتر است؛ اما این در سایۀ توجه و رسیدگی به جنبه های جسمی، ذهنی و روانی میسّر است؛ تقویت جسمانی و روحانی با هم خوب است و عقل سالم نتیجۀ جسم سالم می باشد. در مجموع، اسلام با مادیات و شهوات مخالف نیست؛ بلکه آنها را در کنترل معنویات و جنبه های الاهی انسان مجاز می داند. در نهایت، می توان آرای تربیتی امام خمینی (س) را در این عبارت یافت:

اساس عالم بر تربیت انسان است. انسان عصارۀ همه موجودات است و فشردۀ تمام عالم است، و انبیاء آمده اند برای اینکه این عصارۀ بالقوه را بالفعل کنند و انسان یک موجودی الاهی بشود که این موجود الهی، تمام صفات حق تعالی در اوست و جلوه گاه نور مقدس حق تعالی است. ۷۱

ج) مقایسۀ دیدگاه امام خمینی (س) و افلاطون در مورد نقش دولت در تربیت

چنان که مشخص است، اندیشه ها و آرای افلاطون و امام خمینی (س) شباهت های بسیاری دارند. از طرفی، شباهت ها در برابر تفاوت ها قرار دارند و هر جا تفاوت نباشد، شباهت است. بنابراین با توجه به هدف تحقیق که در ابتدا آمد، و به منظور پرهیز از زیاده نویسی، به ذکر تفاوت های آنها بسنده می کنیم:

۱. نگاه افلاطون به هستی شناسی و شناخت شناسی، چنان که خود به صراحت اعلام می کند، نگاهی خطی است؛ ۷۲ اما نگاه امام تکاملی است. از این رو، از نظر افلاطون هر موجودی با توجه به ظهورش در یک خط سیر وجودی می تواند در هیئت یک خیال، شیئ مادی، مفهوم ذهنی یا ایدۀ مطلق درآید. امام خمینی (س) موجودات هر نشئه را ناقص تر از نشئۀ مافوق خود می داند؛ اما این به معنای خیالی یا لغو بودن موجودات مراتب پایین نیست. پس در سنّت فکری اسلام که ایشان نیز بدان تعلّق دارد، حتی در صحنۀ قیامت نیز حشر جسمی و روحی با هم صورت می گیرد.

۲. چنانکه می بینیم، تفاوت معرفت شناسی این متفکران از هستی شناسی آنها نتیجه می شود. معرفت شناسی افلاطون نیز همچون هستی شناسی اش خطی و حذفی است. از این رو، با روند حذفی و دیالکتیک می توان به شناخت حقیقی تر از موجودات رسید و با طی هر مرحله از آن نوع شناخت بی نیاز می شویم. امام خمینی (س) برخلاف افلاطون شناخت علمی را در تعقّل دیالکتیک منحصر نمی کند؛ بلکه ابزارها و روش هایی چون حس، کشف و شهود، احساس وجدانی و پیام وحیانی را نیز لازم می داند، اما همۀ آنها را یکسان نمی داند، بلکه هر یک می توانند در جایی و تا حدی معتبر باشند. در نگاه تکاملی ایشان، هر روش و ابزار شناختی در جای خود مفید است و فرارفتن به سطح شناخت بالاتر-مثل وحی-ما را از شناخت های پایین تر منع نمی کند. همین نگاه خطی باعث شده است افلاطون تصور کند خداوند گاهی به عالم نظر می کند و گاه از آن روی برمی گرداند؛ در حالی که در منظر تکاملی امام (س)، جهان همیشه مورد عنایت خداوند است. ۷۳

۳. دربارۀ انسان شناسی نیز از آنجا که آگاهی کامل و مطلق از نظر افلاطون ممکن، و مستلزم فراروی از ظواهر مادی است، فقط افراد خاص و تربیت شده که با گذر از کالبد جسم به وادی مثل گام گذاشته اند، راه سعادت را شناخته و خواهند پیمود. راه طی این کمالات نیز حل شدن در جامعه به مثابه حقیقت بالاتر و اصیل تر است. البته این آگاهی صرفا یادآوری حقایقی می باشد که روح انسان درک کرده است. از نظر حضرت امام (س) نیز انسان دارای ابعاد متعالی است که فقط در اثر تربیت صحیح و حرکت از ظواهر و مادیات به سوی معنویات شکوفا می شود؛ اما اولا قرار نیست همه چیز را خودش کشف کند؛ بلکه از منابع وحیانی استفاده می کند. برای نمونه، انسان شناسی فارغ از وحی، افلاطون را بدان جا می کشاند که برخلاف آموزه های دینی که امام (س) بدان معتقد است، از عقیدۀ تناسخ دفاع کند و یا حکم به وصلت برادر و خواهر بدهد؛ ۷۴ثانیا درست است که در سیر تکاملی انسان باید ساحت های مختلف خود را شکوفا کند، اما هر یک از این ساحت ها در جای خود مهم اند. همان طور که جسم واقعیت دارد، روح نیز واقعیت دارد و این طور نیست که جسم، پنداری بیش نباشد، هر چند روح درجه ای والاتر دارد؛ ثالثا امکان رسیدن به این تکامل برای همۀ انسان ها میسّر است و تقدیر الاهی کسی را نامستعد آن قرار نداده است. نهاد انسان ها در نظر امام (س)، برخلاف آنچه افلاطون می گوید، در ابتدا صاف و همچون ظرفی خالی است: «نفس کودک در ابتدای امر، چون صفحۀ کاغذ بی نقش و نگاری است که هر نقشی را به سهولت و آسانی قبول کند و انسان می تواند آن را به درستی شکل دهد»؛ ۷۵رابعا هر چند فرد باید در جهت خیر عموم و مصالح جامعه عمل کند، در جامعه حل نمی شود؛ بلکه جامعه زمینه ای برای تحقق استعدادهای او و تحصیل کمالات است.

به طور خلاصه، بررسی تطبیقی آرای این دو اندیشمند در مورد تربیت به شرح ذیل است:

الف) افلاطون در قوانین اعلام می کند: «خدا مقیاس و معیار همه چیز است به معنایی خیلی بالاتر از آن که هر انسانی چنان که گفته اند بتواند، امید آن را داشته باشد» و در تتئوس می گوید ما باید «تا جایی که می توانیم شبیه خدا شویم و آن هم عبارت است از عادل شدن و درست کار شدن به کمک حکمت»؛ همچنین در جمهوری می گوید: «خدایان به کسی توجه و محبت دارند که میل و اشتیاق وی عادل شدن و شبیه خدا شدن باشد؛ تا جایی که انسان می تواند با پیروی از فضیلت به خدا مانندی نائل شود». ۷۶

با این حال، ضمن تمام احترام و جایگاهی که افلاطون برای خدایان قائل است، از منظر او چنان که ژان برن می گوید: «ما هیچ از این مسائل[خداشناسی]سر در نمی آوریم و آنچه که ما می دانیم این است که عواطفی در ما وجود دارند و ما را به این سوی و آن سوی می کشانند و ما را دستخوش اعمال متضاد قرار می دهند که مسیری است بین فضیلت و رذیلت». ۷۷پس در نتیجه، «نمی توان با توسّل به مسامحۀ فکری یا به پیروی از اوامر خدایان، خدایان، عملی را پسندیده دانست؛ بلکه عمل نیک خارج از قلمرو اراده و اختیار انسان نیست و ارزش اخلاقی انسان را باید در خود انسان جست وجو کرد». ۷۸خداوندی که افلاطون می شناسد، در صحنۀ عمل غایب است و همه کاره در امر تربیت مردم، همان فیلسوف شاهی است که به معرفت کامل از همۀ امور واقعی مورد نیاز رسیده است.

امام خمینی (س) نیز مانند افلاطون هدف تربیت را در خدا مانند شدن انسان ها می بیند؛ اما به همین سبک، روش تربیت را نیز از خدا می جوید: همۀ عالم امّی هستند؛ حتّی آنهایی که به حسب ظاهر درس هایی خوانده اند و به حسب ظاهر صنایعی را می دانند و مسائلی را اطلاع بر آن دارند؛ لکن همۀ آنها نسبت به آن تربیتی که از جانب خدا به وسیلۀ انبیاء به آنها می شود، همه امّی هستند؛ همه در ضلالت هستند. ۷۹ اسلام است که می تواند انسان را از مرتبۀ طبیعت تا مرتبۀ فوق روحانیت، تا مرتبه فوق روحانیت تربیت کند. غیر اسلام و غیر مکتب های توحیدی اصلا کاری به ماوراء ندارند؛ عقلشان هم به ماورای طبیعت نمی رسد. علمشان هم به ماوراء طبیعت نمی رسد. آنی که علمش به ماوراء طبیعت می رسد آنی است که در راه وحی باشد. آنی است که ادراکش ادراک متصل به وحی باشد، و آن انبیاء هستند. ۸۰

ب) از دید افلاطون، فضیلت نهایی که باید غایت تربیت فرد و جامعه باشد، عدالت است؛ البته هر چند هدفی متعالی است-زیرا افلاطون عدالت را قرار گرفتن هر چیز در جایگاه مثالی و ماورایی خود تعریف می کرد-امّا از قلمرو زندگی انسانی فراتر نمی رود. «پس قوه ای که در پرتو آن هر کس در جامعه فقط به کار خود می پردازد، با سایر صفات یعنی حکمت، خویشتن داری و شجاعت رقابت می کند تا فضیلت در شهر تأمین شود... عدالت است». ۸۱

وی عدالت در سطح جامعه را فضیلت نهایی، و حتی عدالت فردی را فقط مقدمه ای برای ایجاد عدالت در شهر و انجام وظیفۀ مربوطه می داند. ۸۲البته افلاطون با ذکاوت خود دریافته است که عدالت غایت نهایی نیست؛ اما حاصلی برای او در بر نداشته است. «موضوع عالی ترین علم، همانا وصول به اصل خیر است و سودمندی و مزیت عدالت و فضائل دیگر هم ناشی از همین اصل است... ما اصل خیر را کما هو حقه نمی شناسیم... خیر در نظر عوام عبارت از ادراک خوشی هاست و در نظر خواص عبارت از معرفت... کسانی که این نظر دوم را دارند، نمی توانند بیان کنند که معرفت چیست و سرانجام ناچار می شوند بگویند منظور معرفت خیر است». ۸۳ وی در آخر ناباورانه چنین می گوید: «بیایید عجالتا از تحقیق در باب ماهیت اصل خیر صرف نظر کنیم؛ زیرا مقامی که من به تصور خود برای این اصل قائل هستم، بالاتر از آن است که بتوانیم به آن برسیم». ۸۴این اعتراف به ضعف را می توان جدایی افلاطون از منبع وحیانی توجیه کرد.

در مقابل، امام خمینی (س) عدالت و دیگر فضایل انسانی را تنها مقدمه ای برای رسیدن به خدا می داند: اسلام مثل حکومت های دیگر نیست. این طور نیست که اسلام فرقش با حکومت های دیگر این است که این عادل است و آنها غیر عادل. خیر، فرق ها هست... این یکی از فرق هاست. یک فرق نازلی است و بالاتر از این او[حکومت اسلامی]به این نگاه می کند که بکشدش طرف روحانیت، بکشدش طرف توحید. از این جهت فرق است ما بین اسلام و غیر اسلام، بین حکومت اسلامی و حکومت های غیر اسلامی. ۸۵

آنچه را که افلاطون غیر قابل دسترس می داند، امام (س) دست یافتنی می داند: «اگر فرد به دنبال معرفت رب رفت، به آنجا می رسد که بفهمد"لا مؤثر فی الوجود الاّ اللّه... "و هیچ موجود طبیعی بر موجود دیگری تأثیر ندارد، الاّ به اراده اللّه». ۸۶

ج) افلاطون برای افراد تفاوت های ذاتی و همیشگی در استعدادها در نظر می گرفت و انسان ها را در سه طبقه و کاست از هم تفکیک می کرد.

آنان که لیاقت حکومت بر دیگران را دارند، خداوند نهاد آنان را به طلا سرشته است و بنا براین آنها پر بهاترین افراد هستند و اما خداوند در سرشت نگهبانان نقره به کار برده است و در سرشت برزگران و سایر پیشه وران آهن و برنج و چون اصل و مبدأ همۀ شما یکی است، معمولا فرزندان شما هم مانند خودتان خواهند بود؛ اما گاه ممکن است که از طلا نسل نقره بوجود آید و از نقره نسل طلا و همچنین بین دو فلز دیگر. ۸۷

بنابراین، اگر کسی برده به دنیا می آمد، کمال مطلوب او با یک اشراف زاده فرق می کرد. حتی در میان طبقۀ حاکم نیز استعدادهای ذاتی-مثل هوش-مختلف درجات و راه های تربیتی مختلفی ایجاب می کند.

اما در منظر امام (س)، چه بسا در اموری مثل توانایی جسمی و ذهنی، تفاوت های طبیعی وجود داشته باشد؛ اما در رسیدن به کمال نهایی یعنی معرفت الی اللّه، همۀ استعداد یکسان دارند: «باید دانست که مقصود از طبیعی بودن و فطری بودن خلقی آن نیست که ذاتی غیر قابل تغییر است؛ بلکه جمیع ملکات و اخلاق نفسانیه... قابل تغییر است و انسان می تواند جمیع اخلاق خود را متبدل به مقابلات آنها کند». ۸۸

حتی برخلاف طبقه بندی کاستی افلاطون، امام معتقد است: «قیام های انبیاء[که کامل ترین انسان ها هستند]همیشه این طوری بوده که یکی از بین خود اینها از بین خود این مؤمنین که طبقۀ پایین بودند از خود همین مردم پایین یکی انتخاب می شد». ۸۹ علّت این تفاوت در استعدادسنجی، تفاوت در فضیلت سنجی است. بدین معنا که آنچه افلاطون به منزلۀ فضیلت می شناسد-هوش، توانایی جسمی، شجاعت-از دید امام چیز دیگری است: «اسلام آمده است که همه نژادها با هم اند، مثل دندانه های شانه می مانند... هیچ کدام بر دیگری فضیلت ندارند، قضیلت با تقواست، فضیلت با تعهد است، با تعهد به اسلام است». ۹۰

د) افلاطون برای هر سه بعدی که برای انسان می شناسد، یعنی جسم، روان و ذهن، برنامه ها و اهداف پرورشی طراحی می کند؛ اما در این باره دو نکته مطرح است: اولا فضیلت نهایی همان دانش است: «به نظر می رسد افلاطون به این اندیشه که فضیلت معرفت است و اینکه فضیلت آموختنی است، هم چنان که به این اندیشه که هیچ کس دانسته و از روی اراده مرتکب بدی نمی شود، وفادار مانده است؛ ۹۱ثانیا پرورش جسمی و روانی فقط مقدمه ای برای شکوفایی ذهنی است؛ باید توجه داشت آنچه در آثار افلاطون توسط مترجمان به «روح» ترجمه می شود، همان معنای «روان» را می دهد. ۹۲ «منظور او از این تربیت مهیا ساختن جسم و روح بود... اینک هدفی بالاتر از آن در نظر دارد و آن درک علم است دربارۀ مجرّدات و حقایق ثابته؛ یعنی انصراف نفس از عالم امکان و توجه آن به عالم حقیقت. غرض از این نوع تربیت زیاد کردن معلومات نیست، بلکه تغییر سمت و جهت توجّه است از محسوسات به معقولات». ۹۳این رویگردانی از عالم طبیعت ناشی از همان نگاه خطی و حذفی افلاطون است که توضیح دادیم.

در دیدگاه امام خمینی (س)، اوّلا ذهن و روح دو چیز هستند و چه بسا عالمان و نوابغ هوشی که از لحاظ معنوی ضعیف اند و علم برای آنها حجاب اکبر است. ۹۴بنابراین، پرورش روحی بسیار مهم تر از پرورش ذهن و حافظه است: «آموزش صحیح باید باشد. آموزش وقتی مفید خواهد شد که تزکیه باشد، که تربیت روحی و اخلاقی در آن باشد». ۹۵از دید امام، دانشمندی که از لحاظ معنوی تربیت نشده باشد، نه تنها از کمال بازمانده است، به واسطۀ سلاح دانشی که در دست دارد، خطرناک ترین موجود برای جامعه می باشد. ۹۶ثانیا امام خمینی (س) تربیت جسمی و روانی را نیز در جای خود مهم می شمارد. از این رو، با رسیدن به مقاصد لطیفه روحیه، نباید از عالم طبیعت روی گرداند و اگر کسی حتی تربیت ذهنی و روحی هم نشود، باز هم به حظی رسیده است: «. اسلام نه دعوتش به خصوصِ معنویات است و نه دعوتش به خصوصِ مادیات است، هر دو را دارد؛ یعنی اسلام و قرآن کریم آمده است که انسان را به همه ابعادی که انسان دارد بسازند او را»؛ ۹۷ این ناشی از همان نگاه تکاملی و پوششی امام (س) است.

ه‍) افلاطون بنابر درکی که از عدالت دارد، الگوی نظری ایستایی برای تربیت افراد ارائه می دهد که سه مورد دانایی، خویشتنداری و شجاعت، اصل و اساس تشکیل دهندۀ آن می باشد. پس واضح است که چهار صفت در آن وجود دارد؛ یعنی حکمت و شجاعت و خویشتن داری و عدالت... از این صفات آنکه در نظر اول مشاهده می شود، حکمت است نزد افراد معدودی یافت می شود و موضوع آن، بحث دربارۀ یکی شیئی معین نیست، بلکه دربارۀ شهر من حیث المجموع است. شجاعت یک نوع محافظت است. محافظت عقیدۀ عمومی در باب نوع و چگونگی اموری که مردم باید از آن بر حذر باشند خویشتن داری یک نوع نظم و تسلط بر لذات و شهوات است. تنها صفتی که در شهر باقی می ماند [عدالت]صفتی است که صفات دیگر را به وجود آورده و مادام که با آنها توأم باشد، وسیلۀ محافظت و ابقاء آنهاست. ۹۸

افلاطون وجود انسان هایی را که الگو برای تمام مردم باشند، تقلید خوانده، رد می کند: «آنها [نگاه بانان] نباید هیچ کاری دیگر را چه اصالتا چه من باب تقلید عهده دار شوند و اگر تقلید لازم باشد، باید صفاتی را تقلید کنند که اکتساب آن از طفولیت برای آنان لازم است؛ یعنی شجاعت و اعتدال و جوانمردی و مانند آن»، ۹۹یعنی هیچ الگوی عامی از نظر وی برای همگان وجود ندارد.

در مقابل، امام (س) به این حد بسنده نکرده است و با درک شرایط مختلف و متغیر حیات انسان، فضایل بسیاری همچون اخلاص، توکل، رجای الهی، صداقت، صبر، تواضع، معرفت، اراده و رذایلی چون شرک، عجب، تکبر، حسد، عصبانیت، تملّق جهل، شهوت پرستی تنها بخش کوچکی از صفات و سکنات اخلاقی هستند که امام در کتب خود به بررسی آنها پرداخته است؛ همچنین ایشان به این الگوهای نظری اکتفا نکرده و اقتدا به انسان های کاملی را که مجسمۀ اخلاق و معنویت هستند، ضروری می دانند: «و اعتدال حقیقی جز برای انسان کامل که از اول سیر تا منتهی النهایه اصول، هیچ منحرف و معوج نشده است، برای کسی دیگر مقدّر و میسور نیست و آن به تمام معنی خط احمدی و خط محمدی است و دیگران از سایرین سیر به تبع کنند، نه به اصالت». ۱۰۰

و) افلاطون حکومت و در رأس آن فرمانروای فیلسوف را متصدی اصلی و مطلق سیاست ها و عملیات تربیتی می داند و رقیب و مانعی بر سر راه او نمی پذیرد: «مفاسدی که شهر را تباه می کند، بلکه به عقیدۀ من به طور کلی مفاسد نوع بشر، هرگز نقصان نخواهد یافت؛ مگر آنکه در شهرها فلاسفه پادشاه شوند یا آنان که هم اکنون عنوان پادشاهی و سلطنت دارند براستی و جدّا در سلک فلاسفه درآیند». ۱۰۱

در مقابل، امام خمینی (س) برای فرآیند تربیت افراد جامعه، در کنار حکومت، نهادهای چون خانواده، معلمان، روحانیت و نویسندگان قائل است که هر یک تا حدود زیادی از حکومت مستقل اند و نقش بی بدیل دارند: «تمام ملت باید معلم باشند، معلم فرزندان خود. اسلام تمام افرادش معلم باید باشند، و تمام افرادش متعلم ». ۱۰۲در نهایت نیز این اراده و توفیق الاهی است که کلید نهایی موفقیت حکومت در برنامه های تربیتی است. ۱۰۳

ز) آموزش حکومت مورد نظر افلاطون، شامل مفادی همچون تربیت ورزش، موسیقی، حساب، هندسه، نجوم، مناظره می شود. ۱۰۴از این رو، نه تنها از منابع دینی بهره نمی گیرد، به نیازها و مسائل معنوی چندان توجّهی نمی کند. افلاطون حتی در نوشته های آخر عمر، دین را به مثابه یک نهاد مؤثّر در تأمین برخی نیازهای جامعه مثل انتظام می داند و بس. «توجه جمهور به دین گذرا بود؛ اما در قوانین توجۀ زیادی به آن شد. افلاطون از یک نظام استوار نظارت دولت بر اعمال دینی هواداری کرد. به نظر او هم مانند فرمانروایان مسیحی سده های میانه، وفاداری به دولت و پیروی از عقاید دینی دست به دست پیش می رود». ۱۰۵

در حالی که از نظر امام (س)، علوم طبیعی و عقلی لازم هستند؛ اما بدون متون دینی و آموزه های اعتقادی راه به جایی نمی برند. «- اساساً اسلام- که تشیع چیزی جز اسلام اصیل نیست- نه تنها جلو رشد علمی و فکری بشر را نمی گیرد بلکه خود زمینه های این حرکت را آماده تر می کند و به این حرکت جهت انسانی و الهی می دهد». ۱۰۶متون دینی افزون بر اینکه راهنماست «راهبر ماست به مقصد» ۱۰۷و این فقط در اثر حشر و نشر با متون دینی ممکن می شود. همچنین مواردی مثل توکل و اخلاص، توجه و امید به خدا، یاد مرگ و قیامت، توسل، تصرف قلبی به ائمّه و امثال آن ابزارهای تربیتی هستند که در فهرست اسناد و افکار تربیتی بشری یافت نمی شوند.

ح) چنانکه دیدیم، افلاطون نه تنها فرد را در خدمت جامعه، می داند، اساسا فرد را برای جامعه می خواهد؛ یعنی کمال اصلی مربوط به جامعه است و تکامل فرد در این مسیر، به معنای انجام وظیفه است: «شخص هم فقط آنگاه که اجزای نفس وی هر یک به وظیفۀ خود عمل کند، می تواند خود را عادل دانسته و بگوید که به وظیفۀ خود عمل می نماید». ۱۰۸

از این رو، دولت به نمایندگی از جامعه می تواند و باید در تمام امور زندگی مردم دخالت کند و آنها در راه تکامل جامعه به کار گیرد. قوانین سخت گیرانه و تحمیلی دولت افلاطون دربارۀ اشتراک زن و فرزند و اموال میان طبقۀ حاکم و نگهبان، تعیین شرایط و موارد زناشویی و زاد و ولد، لزوم اصلاح و پاکسازی نژاد، نظارت دربارۀ جمعیت شهر، سنین توالد و تناسل، وضع قوانین سخت در بازی های کودکان و به طور کلی حقّ مطلق قانون گذاری که وی به فیلسوف می دهد، جایی برای تحرک و اختیار افراد باقی نمی گذارد: «منظور قانونگذار از تربیت افراد این نیست که آنان بتوانند آزادانه و به دلخواه خود از استعدادی که دارند استفاده نمایند، بلکه آن است که همه متّفا برای حصول سعادت شهر بکوشند». ۱۰۹

سرانجام، گفتن اینکه افلاطون حکومت را در همۀ عرصه های خصوصی و عمومی دخالت می دهد، دقیق نیست؛ زیرا اساسا وی چیزی به نام حوزۀ خصوصی نمی شناسد: «در شهر ما نفع هر یک از افراد نفع عموم است و نفع مشترک خوانده می شود». ۱۱۰

در برابر این تفکر تمامیت خواه، امام (س) معتقد است فرد فقط در صحنۀ اجتماع می تواند به غایت تربیت انسانی برسد. بنابراین، باید خود را وقف خدمت به جامعه کند: «[انگیزه] تمام انبیاء برای این بوده است که جامعه را اصلاح کنند و فرد را فدای جامعه می کردند. ما فردی بالاتر از خود انبیاء نداریم. ما فردی بالاتر از ائمه علیهما السلام نداریم. این فردها خودشان را فدا می کردند برای جامعه»؛ ۱۱۱اما جامعه اولویتی بر فرد نداشته، تنظیم و ساماندهی امور اجتماعی برای تکامل افراد است. از این رو، حکومت در حوزۀ عمومی، حقّ قانون گذاری، نظارت و اجرای برنامه های خود را دارد؛ ولی در حوزۀ خصوصی دخالت عملی نمی کند و فقط به تبلیغ و بسترسازی فکری و فرهنگی همّت می گمارد: «احکام اسلام انسان را آزاد خلق کرده است و انسان را مسلط بر خودش و بر مالش و بر جانش و بر نوامیسش خلق فرموده است... هر انسانی در مسکن آزاد است؛ در مشروب و مأکول-آنچه خلاف قوانین الهیه نباشد-آزاد است؛ در مشی آزاد است... اسلام این قدر با آزادی ها موافق است»؛ ۱۱۲ «در اسلام آزادی انتخاب شغل بر هر فردی بر حسب ضوابط قانونی محفوظ است»؛ ۱۱۳ «همه اقلیت های مذهبی در اسلام محترم هستند. همه گونه آزادی برای انجام فرایض مذهبی خود دارند». ۱۱۴

همچنین ایشان در پاسخ به پرسش از وضعیت بی دینان یا افرادی باایمان ضعیف در نظام جمهوری اسلامی اظهار می دارند: «ما سعی می کنیم به این افراد راه سلامت و نجات را نشان دهیم. اگر نخواهند این راه را بپیمایند، در زندگی یومیۀ خود آزاد خواهند بود، مگر اینکه بخواهند توطئه های زیان بخشی علیه ملت و کشور تدارک ببینند». ۱۱۵

نتیجه گیری

در مجموع، رئوس تفاوت دیدگاه های این دو اندیشمند دربارۀ موضوع مقاله در جدول ذیل آمده است:

به این ترتیب، افلاطون و امام خمینی (س) هر دو در اصل نقش داشتن حکومت در تربیت مردم و لزوم سیاست گذاری تربیتی هم اندیشه هستند. اما در پروردن این ایده، روش هایی متفاوت ارائه می دهند که می توان تفاوت های آنها را از سه زاویه مشخص کرد، از حیث روش، مدل افلاطونی تربیت را می توان یک مدل خطی و حذفی دانست که با طی هر مرحله از تربیت، از مرحلۀ قبل صرف نظر می کنیم. در حالی که در مدل تکاملی و پوششی امام، هر مرحله نسبت به مرحلۀ قبل کامل تر و شامل تر است. اما به حذف تجارب و موارد قبلی نمی انجامد. همچنین از حیث مرجع و محتوا، افلاطون یافته های عقل بشر را تنها ملاک صحیح می داند، و امام ضمن پذیرش نقش حس و عقل و قلب، عنصر نهایی را شرع و وحی می داند. سرانجام اینکه در صحنۀ عمل، افلاطون حکومت و فرمانروایی دانشمند آن را متصدی نهایی می داند و حتی اختیار چندانی به فرد نمی دهد؛ در حالی که امام افزون بر اینکه شرکای مهمی برای حکومت در امر تربیت افراد و جامعه قائل است که همگی تحت توفیق و تشریع الاهی کار می کنند، در کنار اینها اختیار و انتخاب فرد و جامعه را نیز ضروری می شمارد.

پی نوشت ها

 (۱). عبد الکریم سروش، مدارا و مدیریت، ص ۳۷۰-۳۷۳؛ ژرژ بوردو، لیبرالیسم، ترجمۀ عبد الوهاب احمدی، ص ۱۶۶.

 (۲). عبد الحمید ابو الحمد، مبانی سیاست، ص ۵۶۱ و ۵۵۸.

 (۳). افلاطون، جمهوری، ترجمۀ فؤاد روحانی، ص ۳۸۵ -۳۸۹.

 (۴). فریدریک کاپلستون، تاریخ فلسفۀ یونان و روم، ترجمۀ سید جلال الدین مجتبوی، ص ۱۷۱.

 (۵). همان، ص ۱۷۲.

 (۶). افلاطون، جمهوری، ترجمۀ فؤاد روحانی، ص ۳۲۲-۳۲۹.

 (۷). ژان برن، افلاطون، ص ۱۱۵ و ۱۱۶.

 (۸). ر. ک. به: فلاطون، جمهوری، ترجمۀ فؤاد روحانی، کتاب هفتم

 (۹). همان، کتاب نهم، ص ۵۲۶.

 (۱۰). فریدریک کاپلستون، تاریخ فلسفۀ یونان و روم، ترجمۀ سید جلال الدین مجتبوی، ص ۲۵۲-۲۵۶.

 (۱۱). عبد الرحمن عالم، تاریخ فلسفۀ سیاسی غرب (از آغاز تا پایان سده های میانه)، ص ۸۰.

 (۱۲). افلاطون، جرجیاس، به نقل از ژان برن، همان، ص ۵۰۶.

 (۱۳). فریدریک کاپلستون، تاریخ فلسفۀ یونان و روم، ترجمۀ سید جلال الدین مجتبوی، ص ۲۵۲ -۲۵۶.

 (۱۴). همان، ص ۸۵-۸۸.

 (۱۵). ژان برن، افلاطون، ص ۱۵۳-۱۵۵.

 (۱۶). میر عبد الحسین نقیب زاده، نگاهی به فلسفۀ آموزش و پرورش، ص ۴۳-۵۰.

 (۱۷). عبد الرحمن عالم، تاریخ فلسفه سیاسی غرب (از آغاز تا پایان سده های میانه)، ص ۸۸-۹۵.

 (۱۸). همان، ص ۹۱.

 (۱۹). ژان برن، افلاطون، ص ۱۵۸.

 (۲۰). قربانعلی قربانزاده، مبانی مصلحت عمومی در اندیشۀ سیاسی امام خمینی (س)، ص ۹۴.

 (۲۱). سید روح اللّه خمینی، آداب نماز، ص ۳۰۵.

 (۲۲). صحیفه امام، ج ۱۸، ص ۴۴۸.

 (۲۳). همان، ج ۱۶، ص ۴۰۹.

 (۲۴). همان، ج ۱، ص ۱۶.

 (۲۵). ر. ک: همان، ج ۲۱، ص ۰۲۲۰-۲۲۶.

 (۲۶). ر. ک: همان، ج ۴، ص ۱۷۵ و ج ۱۳، ص ۵۱۳ و ج ۵، ص ۴۳۷.

 (۲۷). ر. ک: همان، ج ۳، ص ۲۱۹ و ج ۴، ص ۱۸۴ و ج ۵، ص ۳۸۹ و ج ۶، ص ۲۰۱ و ۲۸۷.

 (۲۸). ر. ک: صحیفه امام

 (۲۹). با استفاده از نامۀ عرفانی امام خمینی (س) به سید ابراهیم خویی (مقبره ای)، صحیفۀ امام خمینی (س)، ج ۱، ص ۱۴.

 (۳۰). ر. ک: صحیفه امام، ج ۸، ص ۴۱۲ و ج ۶، ص ۲۸۷ و ج ۷، ص ۴۲۷ و ۲۸۸ و ج ۱۳، ص ۳۶۶.

 (۳۱). قربانعلی قربانزاده، مبانی مصلحت عمومی در اندیشۀ سیاسی امام خمینی (س)، ص ۹۴.

 (۳۲). ر. ک: صحیفه امام، ج ۱، ص ۱۴ و ج ۸، ص ۳۲۵ و ج ۱۱، ص ۲۱۹ و ج ۳، ص ۲۱۸ و ج ۰۴، ص ۸.

 (۳۳). مؤسسۀ تنظیم و نشر آثار امام خمینی (س)، شرح چهل حدیث، ص ۵.

 (۳۴). ر. ک: صحیفه امام، ج، ص ۴۱۱ و ج ۱۲، ص ۴۲۰ و ج ۸، ص ۲۵۵، ج ۷، ص ۵۳۲ و ج ۸، ص ۳۲۹.

 (۳۵). ر. ک: همان، ج ۱، ص ۹ و ج ۱۶، ص ۸۳ و ج ۸، ص ۳۳۱ و ج ۱، ص ۴۶۹ و ۴۹۲-۴۹۳ و ج ۱، ص ۱۵۳ و ۱۵۴.

 (۳۶). ر. ک: همان، ج ۱۵، ص ۲۱۷ و ج ۱۷، ص ۱۴۶ و ج ۷، ص ۵۴۱ و ج ۱۶، ص ۱۶۳ و ج ۹، ص ۲۹۵ و ج ۸، ص ۴۳۵ و ج ۱، ص ۳۰۷ و ج ۱۱، ص ۴۷۰ و ج ۱۷، ص ۱۴۶ و ج ۱۶، ص ۱۶۳ و ج ۱۵، ص ۲۱۷.

 (۳۷). ر. ک: همان، ج ۸، ص ۲۵۴.

 (۳۸). مؤسسۀ تنظیم و نشر آثار امام خمینی (س)، شرح چهل حدیث، ص ۳۲۳ و شرح حدیث جنود عقل و جهل، همان، ص ۵۱ و ۱۵۴ و ر. ک: صحیفه امام، ج ۴، ص ۱۷۶ و ۱۸۹.

 (۳۹). ر. ک: صحیفه امام، ص ۵۲۰ و ج ۹، ص ۱۱.

 (۴۰). همو، شرح حدیث جنود عقل و جهل، ص ۲۹۷.

 (۴۱). همان، ص ۴۵.

 (۴۲). صحیفه امام، ج ۱۷، ص ۱۷۴.

 (۴۳). همان، ج ۱۷، ص ۱۷۴.

 (۴۴). مؤسسۀ تنظیم و نشر آثار امام خمینی (س)، تعلیم و تربیت از دیدگاه امام خمینی (س)، ص ۴۴-۴۶.

 (۴۵). صحیفه امام، ج ۱۵، ص ۳۰۹.

 (۴۶). ر. ک: همان، ج ۸، ص ۵۱۱ و ج ۵، ص ۴۱۰.

 (۴۷). همان، ج ۸، ص ۲۵۵.

 (۴۸). ر. ک: همان، ج ۱۷، ص ۲۸۴.

 (۴۹). ر. ک: همان، ج ۵، ص ۸۱.

 (۵۰). مؤسسۀ تنظیم و نشر آثار امام خمینی (س)، تعلیم و تربیت از دیدگاه امام خمینی (س) (تبیان، دفتر هجدهم)، ص ۱۴۵ تا ۱۷۰.

 (۵۱). همو، شرح حدیث جنود عقل و جهل، همان، ص / ۳۴۲صحیفۀ امام خمینی (س)، همان، ج ۱۲، ص ۴۹۶ و ج ۱۳، ص ۴۴۹ و ۵۰۸.

 (۵۲). ر. ک: صحیفه امام، ج ۲۱، ص ۱۳۸ و ج ۱۳، ص ۵۰۴.

 (۵۳). همان، ج ۴، ص ۱۷۵.

 (۵۴). مؤسسۀ تنظیم و نشر آثار، تعلیم و تربیت از دیدگاه امام خمینی (س) (تبیان، دفتر هجدهم)، ص ۶۰-۶۶.

 (۵۵). ر. ک: صحیفه امام، ج ۴، ص ۴۵۰ و ج ۵، ص ۳۸۹ و ج ۶، ص ۲۸۷.

 (۵۶). همو، تعلیم و تربیت از دیدگاه امام خمینی (س) (تبیان، دفتر هجدهم)، ص ۸۲-۸۸ و ۱۰۴ و ۱۰۹ و ۱۱۱.

 (۵۷). همان، ص ۶۷-۸۰.

 (۵۸). همان، ص ۱۱۴-۱۲۰.

 (۵۹). مؤسسۀ تنظیم و نشر آثار امام خمینی (س)، تعلیم و تربیت از دیدگاه امام خمینی (س) (تبیان، دفتر هجدهم)، ص ۳۰.

 (۶۰). ر. ک: صحیفه امام، ج ۸، ص ۳۵۵ و ج ۹، ص ۱۳۶.

 (۶۱). ر. ک: همان، ج ۷، ص ۱۶۲.

 (۶۲). ر. ک: همان، ج ۱۶، ص ۲۲۷ و ۲۲۸.

 (۶۳). ر. ک: همان، ج ۶، ص ۴۱۲ و ج ۱۰، ص ۲۸۹ و ۲۹۰ و ج ۱۲، ص ۴۸۴.

 (۶۴). ر. ک: همان، ج ۴، ص ۴۱۴.

 (۶۵). مؤسسۀ تنظیم و نشر آثار امام خمینی (س)، تعلیم و تربیت از دیدگاه امام خمینی (س) (تبیان، دفتر هجدهم)، ص ۲۹۴ -۲۹۷ و ۳۰۲ و ۳۱۰.

 (۶۶). همان، ص ۲۸۲-۲۸۴ و ۳۱۱.

 (۶۷). همان، ص ۳۲۱ و ۳۵۲.

 (۶۸). همان، ص ۳۴۴ -۳۴۸.

 (۶۹). همان، ص ۳۳۷-۳۴۲.

 (۷۰). همان، ص ۱۴ و ص ۲۱.

 (۷۱). مؤسسۀ تنظیم و نشر آثار امام خمینی (س)، آیین انقلاب اسلامی، ص ۲۰۱.

 (۷۲). ژان برن، افلاطون، ص ۳۸۵.

 (۷۳). ر. ک: صحیفه امام، ج ۸، ص ۴۳۴.

 (۷۴). ژان برن، افلاطون، ص ۲۹۱.

 (۷۵). مؤسسۀ تنظیم و نشر آثار امام خمینی (س)، شرح حدیث جنود عقل و جهل، ص ۱۵۴.

 (۷۶). فریدریک کاپلستون، تاریخ فلسفۀ یونان و روم، ترجمۀ سید جلال الدین مجتبوی، ص ۲۵۱.

 (۷۷). ژان برن، افلاطون، ص ۱۵۸.

 (۷۸). همان، ص ۵۴.

 (۷۹). ر. ک: صحیفه امام، ج ۱۳، ص ۵۱۳.

 (۸۰). ر. ک: همان، ج ۸، ص ۴۱۶.

 (۸۱). ژان برن، افلاطون، ص ۲۳۷.

 (۸۲). همان، ص ۲۳۵ و ص ۲۵۴.

 (۸۳). همان، ص ۳۷۶.

 (۸۴). همان، ص ۳۷۹.

 (۸۵). مؤسسۀ تنظیم و نشر آثار امام خمینی (س)، حکومت اسلامی و ولایت فقیه در اندیشۀ امام خمینی (س)، ص ۱۱۴- ۱۱۵.

 (۸۶). همو، آیین انقلاب اسلامی (گزیده ای از آراء و اندیشه امام خمینی (س))، ص ۴۰.

 (۸۷). ژان برن، افلاطون، ص ۲۰۲.

 (۸۸). محمد رضا شرفی، تربیت اسلامی با تأکید بر اندیشه امام خمینی (س)، ص ۷۵.

 (۸۹). مؤسسۀ تنظیم و نشر آثار امام خمینی (س)، آیین انقلاب اسلامی (گزیده ای از آراء و اندیشه امام خمینی (س))، ص ۵۰.

 (۹۰). همان، ص ۳۱۴.

 (۹۱). فریدریک کاپلستون، تاریخ فلسفۀ یونان و روم، ترجمۀ سید جلال الدین مجتبوی، ص ۲۵۳.

 (۹۲). ژان برن، افلاطون، ص ۱۷۶.

 (۹۳). افلاطون، جمهوری، ترجمۀ فؤاد روحانی، ص ۳۹۳.

 (۹۴). ژان برن، افلاطون، ص ۵۰۸.

 (۹۵). صحیفه امام، ج ۱۲، ص ۴۹۶

 (۹۶). ر. ک: همان، ص ۲۷ و ۲۸.

 (۹۷). همان، ج ۴، ص ۱۸۴.

 (۹۸). ژان برن، افلاطون، ص ۲۲۷ و ۲۲۸ و ۲۳۰ و ۲۳۲ و ۲۳۷.

 (۹۹). همان، ص ۱۶۴.

 (۱۰۰). مؤسسۀ تنظیم و نشر آثار امام خمینی (س)، شرح حدیث جنود عقل و جهل، ص ۱۵۲ و ۱۵۳.

 (۱۰۱). ژان برن، افلاطون، ص ۳۱۵ و ۳۱۶.

 (۱۰۲). صحیفه امام، ج ۷، ص ۱۶۲.

 (۱۰۳). ر. ک: همان، ج ۳، ص ۴۹۰ و شرح دعای سحر، ص ۱۱۷.

 (۱۰۴). ر. ک. به: ژان برن، افلاطون، فصل هفتم.

 (۱۰۵). عبد الرحمن عالم، تاریخ فلسفه سیاسی غرب (از آغاز تا پایان سده های میانه)، ص ۱۰۸.

 (۱۰۶). صحیفه امام، ج ۵، ص ۴۰۸.

 (۱۰۷). همان، ج ۱۸، ص ۴۸۱.

 (۱۰۸). ژان برن، افلاطون، ص ۲۵۴.

 (۱۰۹). همان، ص ۴۰۵.

 (۱۱۰). همان، ص ۲۹۶.

 (۱۱۱). مؤسسۀ تنظیم و نشر آثار، آیین انقلاب اسلامی (گزیده ای از آراء و اندیشه امام خمینی (س))، ص ۴۴.

 (۱۱۲). همو، حکومت اسلامی و ولایت فقیه در اندیشۀ امام خمینی (س)، ص ۴۱۲.

 (۱۱۳). همان، ص ۴۱۳.

 (۱۱۴). همان، ص ۶۸۸.

 (۱۱۵). همان، ص ۴۱۲.

منابع

ابو الحمد، عبد الحمید، مبانی سیاست، تهران، توس، چ ۷، ۱۳۷۶.

افلاطون، جمهوری، ترجمۀ فؤاد روحانی، تهران، علمی فرهنگی، چ ۵، ۱۳۶۸.

خمینی، سید روح اللّه، تعلیم و تربیت از دیدگاه امام خمینی (س) (تبیان، دفتر هجدهم)، تهران، مؤسسۀ تنظیم و نشر آثار امام خمینی (س)، چ ۵، ۱۳۸۷.

خمینی، سید روح اللّه، آداب نماز، تهران، مؤسسۀ تنظیم و نشر آثار امام خمینی (س)، چ ۱۶، ۱۳۸۸.

خمینی، سید روح اللّه، آیین انقلاب اسلامی (گزیده ای از آراء و اندیشه امام خمینی (س))، تهران، مؤسسۀ تنظیم و نشر آثار امام خمینی (س)، چ ۴، ۱۳۷۶.

خمینی، سید روح اللّه، حکومت اسلامی و ولایت فقیه در اندیشۀ امام خمینی (س)، تهران، مؤسسۀ تنظیم و نشر آثار امام خمینی (س)، ۱۳۸۴.

خمینی، سید روح اللّه، شرح چهل حدیث، تهران، مرکز تحقیقات کامپیوتری علوم اسلامی و مؤسسۀ تنظیم و نشر آثار امام خمینی (س)، نرم افزار مجموعه آثار امام خمینی (س) (نرم افزار)

خمینی، سید روح اللّه، شرح حدیث جنود عقل و جهل، تهران، مؤسسۀ تنظیم و نشر آثار امام خمینی (س)، (نرم افزار)

خمینی، سید روح اللّه، صحیفۀ امام خمینی (س)، تهران، مؤسسۀ تنظیم و نشر آثار امام خمینی (س)، (نرم افزار)

برن، ژان، افلاطون، ترجمۀ سید ابو القاسم پورحسینی، تهران، هما، ۱۳۶۳.

بوردو، ژرژ، لیبرالیسم، ترجمۀ عبد الوهاب احمدی، تهران، نی، ۱۳۷۸.

حسین زاده، محمّد، مبانی معرفت دینی، قم، انتشارات مؤسسۀ آموزشی و پژوهشی امام خمینی (س)، چ ۶، ۱۳۸۲، ص ۲۲، ۲۳.

حقیقت، صادق، روش شناسی علوم سیاسی، قم، انتشارات دانشگاه مفید، چ ۲، ۱۳۸۷، ص ۴۸.

سروش، عبد الکریم، مدارا و مدیریت، تهران، صراط، ۱۳۷۶.

سروش محلاتی، محمد، «اهداف و آرمان های حکومت»، فلسفه، کلام و عرفان، شماره ۲۰ و ۲۱، تابستان و پاییز ۱۳۸۰

شرفی، محمد رضا، تربیت اسلامی با تأکید بر اندیشه امام خمینی (س)، تهران، پنجره، ۱۳۷۹.

عالم، عبد الرحمن، تاریخ فلسفه سیاسی غرب (از آغاز تا پایان سده های میانه)، تهران، انتشارات وزارت امور خارجه، چ ۸، ۱۳۸۴.

قربانزاده، قربانعلی، مبانی مصلحت عمومی در اندیشۀ سیاسی امام خمینی (س)، تهران، پژوهشکده امام خمینی (س) و انقلاب اسلامی، ۱۳۸۱.

کاپلستون، فریدریک، تاریخ فلسفۀ یونان و روم، ترجمۀ سید جلال الدین مجتبوی، تهران، سروش، چ ۲، ۱۳۶۸.

نقیب زاده، میر عبد الحسین، نگاهی به فلسفۀ آموزش و پرورش، تهران، کتابخانه طهوری، چ ۸، ۱۳۷۶.